尤西·尤纳:论卢梭《爱弥儿》的“美好生活”诉求——以异化为视角

来源:未知 作者:未知 时间:2015-03-31
  

      卢梭所著的《爱弥儿》一书招致了很多批评的声音。他关于消极教育的主题,或者正如他所定义的“有节制的自由”①的观点,被指责为并不尊重孩子的独立性和自尊心,而是把自己放在了具有智慧和策略的老师的位置,是变相的越权操控。②他提出的应限制孩子想象力(孩子不能得到他所要求的全部)的建议被广泛认为妨碍了培养孩子天生好奇心这一最珍贵的教育目标的实现。他关于“理想童年”的观点也遭到了批判,因为它忽视了孩子的真正需要。在卢梭为孩子的成长假定的理想环境③中,关心、表扬和认可正是为实现“理想童年”所作出的一些牺牲。此外,他关于妇女的观点也被认为是有辱人格、极端无理并带有性别歧视的。④
    虽然关于卢梭的作品存在无数批评的声音,但是《爱弥儿》却关注了教育中存在的棘手问题:怎样教育孩子而不致使他们异化。卢梭将这个问题与异化导致的更严重的问题即在现代社会秩序中人类所面临的问题相联系。卢梭的观点预测了当代基于美德的伦理学和义务论伦理学之间的争论。
    本文旨在:(1)描述卢梭对产生在人类生活各个领域特别是道德领域的异化问题的诊断;(2)评价他对异化问题提供的解决方案。我认为,这些基于美好生活设想的解决方案是不能被接受的。我同样认为,这一美好生活的设想虽然使一种形式的异化消失了,但另一种形式的异化却随之而来了。
    本文首先追溯异化概念的演变,接着区分有意识异化和无意识异化两种异化之间的差异。我认为,即使卢梭成功地提供了治愈有意识异化的方法,但也使这种治愈方法本身衍生出了无意识异化。
    一、异化的概况
    1.并化:简要的历史回顾
    在现当代,“异化”一词是在贬义意义上使用的。当一个人的行为和他的需要相悖时,当一个人没有按他的真正本性生活时,当一个人的生活缺乏感觉和意义时,我们就说他异化了。但是,最初“异化”这个词却是褒义的。普罗提诺和奥古斯丁用这个词来描述当一个人提升自我至对神灵沉思时所达到的崇高精神状态和忘我境界。通过直面神灵,一个人就超越了自身并与神灵合为一体,从而实现了自我超脱。⑤这样,自我异化就得到了完全补偿。
    “异化”这个词的贬义首先被马克思所使用(他从黑格尔“entfremdung”这个词借鉴而来)。按照马克思的说法,资本主义创造的社会经济秩序导致人的异化,而共产主义却提供了逃脱这种异化存在的机会。换言之,资本主义阻止人实现其潜力,致使他与其原来的本性相异化。用埃尔斯特的话说就是,“对于马克思而言,自我实现被定义为个人力量和能力的充分自由的实现和外化”⑥。而在资本主义社会和工业社会中,行为主体自己往往意识不到自我实现的需要。的确,最深层次的异化莫过于一个人没有意识到其自身的异化。但是,在马克思使用这个术语来描述资本主义社会中一个人扭曲的生存状态之前,卢梭在《爱弥儿》中已经对异化这一现象进行了很多思考。
    2.无意识异化和有意识异化
    尽管对异化有许多不同的解释,但是这些解释在概念上却有相关性,这就是,异化意味着自我分裂。这一分裂或是无意识的或是有意识的。无意识的分裂可能以两种形式存在。第一种,当一个人沉浸在短暂的智力沉思中(普罗提诺和奥古斯丁),或者只是白日做梦时,无意识分裂就会出现。在这种情况下,人实际上超越了时间和空间的限制,并因此与他的时空存在方式相异化。第二种,当一个人既没有遭遇对立动机间的冲突,也没有对他过的生活方式有着强烈的不满时,无意识分裂也会出现。尽管如此,这种异化却是真实的。当一个人在追求某种与他的本性和潜力相悖的生活方式时,我们就称之为无意识异化(马克思)。据称,在这种情况下,这个人与他原本或者应该过的生活方式相异化。⑦
    当一个人的动机集合充满相互冲突和无法调和的欲望时,分裂就是有意识的。一些欲望在实现过程中受到阻碍,结果导致了异化。卢梭首要关注的就是这后一种异化——涉及有意识分裂的异化。卢梭试图给予诊断和治疗的,也正是这种异化。
    二、卢梭对“有意识异化”的诊断及治愈方案
    1.有意识异化及其成因
    一个人如果不能与他的欲望和需求和谐相处时,就会产生有意识异化。卢梭将欲望体系中的矛盾成因归结为两种:外因和价值取向原因。
    因欲望不能得到满足所引发的失望、沮丧感是引起异化的外因。而欲望的无法满足则归因于外部因素造成的不可逾越的障碍。这种形式的异化是由一个人的欲望和他自身能力的落差引起的。卢梭提出导致此种异化的主要原因有两个,一是在于一个人只与物理世界打交道,也可称为对象异化;二是在于与其他有意志的生物——人类不和谐的交往,我们称之为意志异化。
    让我们通过下面这段文字来捕捉卢梭关于对象异化意义的理解:“那么,人的聪明智慧或真正的幸福道路在哪里呢?正确说来,它不在于减少我们的欲望,因为,如果我们的欲望少于我们的能力,则我们的能力就有一部分闲着不能运用,我们就不能完全享受我们的存在;它也不在于扩大我们的能力,因为,如果我们的欲望也同样按照更大的比例增加的话,那我们只会更加痛苦;因此,问题在于减少那些超过我们能力的欲望,在于使能力和意志两者之间得到充分的平衡。所以,只有在一切力量都得到运用的时候,心灵才能保持宁静,人的生活才能纳入条理。”⑧
    这里,卢梭提出了一个著名的人类困境,即一个人的欲望和实现欲望的能力之间的落差,这也通常被视为人的异化和痛苦的主要原因。卢梭就解决这种困境提出了两个互补的解决方案。第一个解决方案就是遏制二者之间的落差。当困境没有被过分夸大(也就是,落差不是很大),并且人们已经意识到这种处境的必然性时,就可以采用这种解决方案。在这种情况下,人们就会在不牺牲自己幸福的条件下主动调节。卢梭称“人只有在认为事态本可以朝另一方向发展时,才会奋起反抗……人在天性上可以安心地忍受物品的缺乏……”⑨然而,卢梭也承认靠自然能力来适应“物品的缺乏”是有局限性的。他提醒道,一个人的欲望和他实现欲望的能力之间的差距可能过大。他确定造成这些差距的主要原因就是想象力。当想象力被唤醒,想象力就超过了其他人类的能力。想象力错误地“给我们展现了可能达到的境界”,进而“使我们有满足欲望的希望,从而使我们的欲望更为滋长”。⑩按照卢梭的说法,想象力这一行为的害处就是会以有意识异化的形式使我们变得更加痛苦。卢梭认为应该限制想象力。“真实的世界是有界限的,想象的世界则没有止境;我们既不能扩大一个世界,就必须限制另一个世界;因为,正是由于它们之间的差别,才产生了使我们感到不幸福的种种痛苦。”(11)
    相比卢梭提出的解决方案,他对造成对象异化原因的分析更易于为人们所接受。很显然,想象力对于产生和出现新的欲望不是充分和必要的条件。抑制想象力并不能有效防止异化。确实,这甚至可能会起反作用,引起深层次的异化。假设一个孩子和与世隔绝的父母生活在一起。他不上学,他的父母也不能为他提供适当的可以代替学校课程的学习内容。孩子的生活环境限制了他的活动范围。这种情况很可能抑制孩子的想象力,要不是这种限制的环境,孩子的想象力很可能会促使他参与新的活动并有新的追求,使他有更好的机会来实现其全部的潜力和才智。这种情况使他以无意识异化的形式与自身相异化。也就是说,他可能不会意识到内心的冲突,但是他迟早会体会莫名的痛苦和不满。
    举一个类似的例子,一个成年人生活在非常注重消费品的社会里。这种环境驱使他耗费大量的时间和精力去购买消费品,从而抑制了其潜力的发挥,成为造成其深层次无意识异化的根源。培养想象力则可以使他的才智和潜能得到充分发挥。事实上,关注个人潜力发展,首先就应当意识到教育的主要目的之一就是要创造有利于孩子想象力发展的条件。这种意识在致力于多元主义的博雅教育体系中占据重要地位,并在一个人们不复笃信单一的人性善观念的时代成为了一个重要的价值理念。在统一的人性善观念缺失的情况下,关于个人如何发展的选择权就移交给了孩子。通过鼓励孩子自由发挥其想象力,就能扩展和增加孩子的个人选择。
    这些考虑很自然地使我们注意到另一种观点:想象力对于产生新的欲望也不是充分条件。极少有人会不加选择就听从每一个欲望的召唤。人也不会试图争取所有能够得到或者希望得到的一切。有的欲望对他而言无足轻重。在阐述这个观点时,值得借鉴查尔斯·泰勒关于“简单的磅秤员”和“强大的评估者”之间差异的观点。“简单的磅秤员”是指被动地陷入无数欲望的人,且他的行为是建立在一定量的标准之上的,如欲望的强烈程度、持续时间以及其他可替代行为的后果等。相反,“强大的评估者”对于实际考虑则有一个全新的维度。他“通过丰富的语言来想象替代的方式。于他而言,欲望并非都是值得追求的……是否值得追求还取决于欲望的高级或低级、高尚或卑微等特征”(12)。
    这种定性维度表明,在不限制想象力的情况下,也可能避免对象异化。如果我们想确保一个孩子成为强大的评估者,我们就无须过分关注让他自由发挥其想象力的后果。这是因为一个强大的评估者不容易产生新的欲望。他最初可能会对新事物感兴趣,也可能会产生新的欲望。但是,反思和冷静沉思过后他通常并不会随波逐流,也不会因为不追求欲望而产生挥之不去的异化的感觉。对于强大的评估者,只有当他无法满足和实现那些他认为有价值的欲望和目标时,真正的异化才会产生。这些欲望和目标体现了一个人独特的身份和性格。然而,强大的评估者能更好地免受变幻莫测的人类欲望之害,因为他的欲望相对而言要少得多。所以,无须限制想象力,因为它本身并不足以导致新欲望的产生。
    卢梭可能会认同“强大的评估者”的观点,但是他也坚持只有限制孩子的想象力才能产生强大的评估者。显然这是不正确的。即使他的观点是正确的,限制想象力也似乎弊大于利。
    2.意志异化
    外部异化也称为意志异化,其第二个来源就是人与人之间不和谐的交往。意志异化有两种形式。首先,一个人并不能总是确保别人服从他的意志,因而就可能会有异化的感觉:一个人可能希望别人做取悦自己的事情,但是别人可能会拒绝这样做。这种形式的意志异化有时会变得非常复杂。有的人如果能够使他人服从自己,无论他人愿意与否,就会感到满足。然而对于另一些人而言,这并不足以使他们感到满足,如果别人是被迫服从而非自愿服从的话,异化依然可能产生。一个人可能因受到威胁和勒索而被迫屈从于另一个人,但这个“受强迫的”人的动机结构中并不必然会因此产生期待的变化,这甚至不是他真正的欲望。显然,无法引起这种变化便是产生挫败感和异化的根源。(13)
    当一个人确实能够使别人心甘情愿地屈从于自己的意志,就会产生意志异化的第二种形式。为了解释这种形式的意志异化,卢梭区分了自爱或自尊的两种表现形式——自爱和自私。在卢梭哲学中,自爱的两种表现形式间的区分具有非常重要的意义。这种区分是对人类被逐出伊甸园这一《圣经》故事的一个讽喻。失乐园表现了人的转变,即由被自爱心支配的理想状态转为被自私心奴役的不完美状态。卢梭认为偷食禁果,是人类交流的必然要求,而这也正是人类堕落的原因。自私心的发展导致纯真、和谐、真实和幸福的消逝。这就是永远无法得到救赎的原罪,因此,天堂永远成为了失乐园。但是,人类幸福的前景并不是黯淡的,卢梭认为,自私心的有害后果能够部分地得到缓解。
    自爱心是早在社会建立之前就存在的人类爱自己的特性之一。人首要关切的就是自我保存。满足当下的基本需要以及为了未来的需要延迟满足当下需要的能力,使人产生满足感和成就感。人仅从纯粹功用价值的角度看待自己的行为和成就,因而并不需要其他评价角度。他既没有意识到也不需要别人的认可。甚至在与别人交往时,他也不在乎个人的声望和社会地位。自然人免于社会习俗的束缚,社会习俗使得人常常通过他们各自的社会角色而不是他们最基本的人性品质来认识自己和他人。(14)
    自私心是在公众评价中相应地体现的一种自爱心或自尊心:“只要自私心一有了发展,则相对的‘我’就会不断地进行活动,而青年人一看到别人的时候,便没有一次不联想到他自己,并且把自己同他们加以比较。”(15)此外,随着自私心进一步发展,青年人就会对别人的评价变得非常敏感。这一事实以约定俗成的社会规范为前提,通过这些规范可以评估出他相应的地位。所以,卢梭宣称,自私心易使人屈从于社会习俗。
    卢梭区分了自私心两种本质不同的发展方向:要么是建设性的,要么是破坏性的。当发展为破坏性时,自私心就会衍生出许多利己的罪恶欲望,因为这些欲望并不是从自我之中而是从自我之外衍生出来的。自私心具有潜在的危险性,因为它使人听凭公众舆论的摆布。一个人可能会花费大量的精力,有时甚至利用狡诈和欺骗的方式,来使其他人尊重自己。(16)然而,在这里,卢梭所关注的不是行为主体行为的非道德性,而主要是关注他的幸福。行为主体可能有能力使他人按照他所期待的方式行事或思考:这包括使他人服从于他的意愿或者只是使他人相信他的权威。但是这并不能使他免于异化。为了获得公众的尊重,他必须不断地伪装自己。他可能会欺骗其他人,但不会欺骗他自己。(17)卢梭这样描述这一困境:“当权力要依靠舆论的时候,其本身就带有奴隶性,因为你要以你用偏见来统治的那些人的偏见为转移。为了要按照你的心意去支配他们,你就必须按照他们的心意办事……一旦要用他人的眼光去观察事物,你就要以他人的意志为自己的意志了。”(18)
    正如卢梭所说,这两种意志异化是不可避免的。我们只能延缓其出现,减少其影响。针对第一种意志异化形式,卢梭提出了一个大胆的、可能最终也不会被接受的解决办法。他认为,这种形式的异化可以降至能使人接受的异化:对象异化。按照他的说法,也有两种隶属:“物的隶属和人的隶属”。他要求教师“使孩子只依赖于物”……因为人会忍受物品的缺乏,“但不能忍受别人的恶意”。相应地,他还要求,要引导孩子相信人类就是木偶,和物质世界的其他生物一样受自然法则的约束。因此,卢梭所坚持的观点就是:他要求甚至惩罚体制也要逐渐成为确定性的观念深入孩子的思想。要做到这一点,“不能为了惩罚孩子而惩罚孩子,应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果”(19)。孩子当然会在适当的时候发觉意志方面的惩罚,但是这样做的目的就是为了延迟他的意识,直到进入童年的中后期,人才会按照自己的意愿行事。这会阻止他滥用权利随心所欲地满足他的愿望:“一旦他们把周围的人都看作工具,他们就会依赖这些人去进行活动,就要利用这些人去追求他们的欲望,弥补他们自己的弱点。”(20)但是,如果一个孩子习惯性地认为人具有机械性和确定性的特质,他以后的欲望将不会完全依赖于他人的认同。
    向孩子灌输这个观点的原因之一就是防止他成为一个暴君、一个使和他交往的人们感到不快的人,还有一个更重要的原因就是“暴君”本身得忍受更多。一个受溺爱的孩子“平时看惯了任何人对他们都是那样的畏惧”。当他长大后,不再有家庭的庇护,独自面对这个无法征服的世界时,他会发现“原来以为可以随意支配的世界竟重重地压在自己的身上,这时候,他们该是多么的吃惊呀!”(21)
    毫无疑问,卢梭认为在非正式教育中存在着一个普遍的误区。但是,他针对防范教育失察提出的解决方法却备受争议。坚决处罚孩子是值得肯定的,然而必须采取这种坚决惩罚的态度才能引导孩子正视“物品的缺乏”,这一点非常值得怀疑。难道不正是这个方法使孩子异化的吗?异化可能会产生,并不是由于拒绝了孩子的需要(因为他“耐心地忍受物品的缺乏”),而是由于孩子缺乏一个充满温暖、关爱和自由的环境。也正是这一点,使人类逃离了机械世界的冷漠和苛刻无情的本性。这种教育方式使孩子极有可能会经历这种异化,但是,这种异化并不是源于冲突的欲望本身,而是源于一种普遍的不满情绪的外露,这些不满情绪也并不是由某些不能实现的欲望造成的。
    卢梭关于第二种形式的意志异化的解决方案也同样存在很多争议,因为他对美好生活的(斯多葛派的)设想是有问题的。按照这种设想,一个人想要过和谐幸福的生活,他就必须展现出两种互补的主人美德:他必须是一个节制欲望(自给自足)的人,同时他也必须是一个关心他人福祉(利他主义)的人。要形成第一种主人美德,最初步骤就是要践行卢梭提出的避免对象异化和第一种意志异化形式的规定。这些规定可以预防自私心扭曲带来的危险,也有助于形成不受未知命运操控的性格。
    第二种美德(利他主义)的培养可以避免自私心扭曲地发展,因为它直接涉及人与人之间的交往。的确,这种美德的培养折射了卢梭道德教育的核心挑战,因为道德行为需要其他相关美德的存在。卢梭认为,扭曲的自尊心和失败的道德教育必有关联。这并不一定表现为不道德的行为,而是表现为那些诱发自我异化的道德行为。这种观点实际上预测了两种传统的道德教育:义务论伦理学与基于美德的伦理学之间的当代争论。
    3.道德异化
    这两个传统之间的争论主要触及道德行为的动机结构的可取性。基于美德的伦理学倡导者认为,充分发展了的道德行为是建立在行为主体的自然倾向和天生性格的基础之上的。行为主体的欲望最终决定他的道德行为,这种行为也会关系到其他人的幸福。进而,他们认为,这种对其他人的关心也会成为道德命令,使行为主体忽视或者常常违背他的欲望和需要。考虑到倾向和性格可能没有完全发展出来,基于美德的伦理学倡导者自然承认道德教育的必要性。但是,按照他们的说法,道德教育,不应该被理解为关于道德命令的谆谆教诲,而应该被理解为发展行为主体已经存在的倾向和性情。其目标应是向行为主体展现道德上可接受的行为实际上符合他广泛的自我利益。因此,这个观点对于在义务上追求道德行为的异化造成的种种弊端提供了治疗方法。(22)
    义务论伦理学特别强调责任比激情更重要。在现代道德哲学中,一提到义务论伦理学,主要指的就是康德的伦理学。康德认为,只有我们认识到道德行为来源于动机而不是自然倾向和性格时,我们才能真正理解道德行为的意义。此外,他认为,只有在道德领域才能体现人的自由和全部理性,也只有在道德领域,人类才有机会使他们自己摆脱专制的自然力的影响(他律),包括人的倾向和性格。(23)道德以命令或者责任的形式体现其实践法则,这经常妨碍行为主体实现其欲求。
    卢梭的观点对康德的思想产生了深刻的影响,的确,有很多论文能够令人回想起康德哲学的术语,而这在卢梭的著作中都可以找到。然而,在《爱弥儿》中卢梭关于道德教育的总体观点是强调道德品质的培养,这使他被置于亚里士多德道德哲学传统即基于美德的伦理学之中。
    卢梭的道德教育面临的真正挑战以及他关于美好生活的设想,始于童年的初始阶段之后。爱弥儿达到了一个“极关紧要的时刻……虽然是相当的短……但它的影响却很深远”:性欲的产生。当性欲变得强烈,对另外一个人的需要不能再被忽视。性欲比其他任何欲望都会使一个人更加依赖于另外一个人。卢梭认为,对一个人心灵的和谐来说,这是潜在的最危险的欲望,因为为了满足性欲,就会促使自私心的扭曲。一个人可能会欺骗,可能会受到诱惑,特别是在自然竞争的条件下,可能会伪装自己,假装自己很强势,从而使自己与自身相异化。其中的原因之前已经讨论过了。
    尽管性欲的出现会带来很多危险,但卢梭认为,这不失为培养道德品质的有效手段。他认为,性欲的存在并不一定会使青少年意识到它的本质和对象。卢梭主张在青少年身上延长这种无知青春期持续的时间,这一时期应该用来培养孩子的性格。卢梭倡导通过道德教育来升华性欲。性欲最基本的特点就是促使青少年关注其他人。“他有所欲望,然而又不知道他要得到的是什么东西。”反过来,这也会驱使他往道德的方向发展。甚至当孩子还没有意识到性欲的本质和对象时,这种欲望仍然会促使他寻找其他人的陪伴,也并不一定是异性的陪伴。孩子需要友情而不是爱情,应该挖掘这种倾向,“给这个青年人的心中投下博爱的种子”。(24)
    这一任务可以通过将自爱心扩大到爱别人来完成:“我们就可以把自爱变为美德,在任何一个人的心中都是可以找得到它的根底的。”(25)通过向青少年介绍人类生存状态精心挑选的几个方面,引起青少年的同情,使他对其他人心生怜悯。例如,青少年可能会接触到悲惨和极度贫困的人,这会唤起他的怜悯之心,这种怜悯是促进人与人之间彼此认同最适合的手段。认同源自这一事实:“在他人的痛苦中,我们所同情的只是我们认为我们也难免要遭遇的那些痛苦。”(26)人认识到命运是变幻无常的,这种无常可以使人登临财富的巅峰,也可以使人陷入悲惨的深渊。因而他体会到了个人境遇的跌宕波折。然而,在怜悯的背后,总有一种高于那些受难者的优越感:“怜悯心是甜蜜的,因为当我们设身处地地为那个受苦的人着想的时候,我们将以我们没有遭到他那样的苦难而感到庆幸。”(27)他同情别人的困境,正是这种对别人同情的能力,使他能够在自己之外,与他人彼此认同并团结一致。
    当他与比他幸运的人相比时,这种情况就会完全不同。这种比较表明他的命运并不那么好。这种比较并不会产生彼此认同,而只会引起嫉妒和怨恨。“人在心中设身处地地想到的,不是那些比我们更幸福的人,而只是那些比我们更可同情的人。”(28)这种伴随着怜悯心而来的优越感被自卑感取代。怜悯心是甜蜜的,嫉妒心是痛苦的,因为“那个幸福的人的面孔不仅不能使羡慕的人达到那样幸福的境地,反而使他觉得自己不能成为那样幸福的人而感到伤心”(29)。
    需要注意的是,并非只有生活凄惨的人才会心生嫉妒,这一点很重要。只要两个人一比较自己的相对位置,就会产生嫉妒之心。无论人自己多么幸福,只要有人比他更为幸运,他就会心生嫉妒。(30)
    嫉妒心是自尊心扭曲的常见表现,它导致了人与人之间的疏离而不是团结,它鼓励了竞争而不是合作。此外,按照卢梭的说法,嫉妒、怨恨和痛苦是不道德和罪恶之源;要满足贪婪的欲望就可能会不惜一切代价。但是,嫉妒本身并不一定是不道德的行为;对道德的敬畏可能已经深入他的内心之中。然而,他可能仍然很容易受到异化的影响。道德通常需要消除嫉妒滋生的欲望和需要。对于一个嫉妒心很强的人来说,道德行为更有可能引起更深层次的自我异化。卢梭认为,嫉妒是消极的。嫉妒是由性格的缺陷造成的,还是由不公正的社会秩序造成的,卢梭未能作出区分,而后者是情有可原的。社会底层的人有理由嫉妒特权的上层社会。这样,我们必须承认存在两种不同类型的嫉妒:具体嫉妒和一般嫉妒。(31)
    在竞争和比拼的背景下会产生具体嫉妒。为了减缓或完全去除这种感觉,就必须对美好生活有一个全面的认识。实际上,这就是卢梭在《爱弥儿》里所探究的一个极富挑战性的议题,对此将在下面做一简短的评介。在社会经济条件存在严重不平等的社会秩序下,就可能会产生一般嫉妒。谈及一般嫉妒,卢梭关于嫉妒在本质上是消极的这一观点就暗含着误导读者的释义。例如,这样的观点会被用来谴责印度社会中不可批评的种姓制度,认为这是一种永恒的退化和堕落的生活。在这样的等级制度下,按照卢梭关于美好生活的设想去限制嫉妒的发展,那么,生养孩子就是迫使他无条件地接受自己命运的安排。由此可见,减缓一般嫉妒需要正义论(而不是关于美好生活的设想),这样才能确保减少不平等的现象,提供平等的机会,消除一切形式的歧视。(32)
    卢梭认为只存在具体嫉妒,而他所提到的斯多葛学派对美好生活的设想能够缓解这种嫉妒。自给自足,如上所述,是卢梭关于美好生活设想的重要组成部分。“因此,要使一个人在本质上很善良,就必须使他的需要少,而且不事事同别人进行比较;如果一个人的需要多,而且又听信偏见,则他在本质上必然要成为一个坏人。”(33)卢梭一直强调需要通过对爱弥儿进行分阶段的教育来节制孩子的欲望。甚至在爱弥儿结束教育历程,娶了苏菲之后,卢梭仍然向他强调克制和节制欲望的重要性:“你应当按你的条件去限制你的欲望,应当先履行你的天职然后再去满足你的欲望,你应当把需要的法则也用之于道德的行为。”更重要的是,“你应当学会在你失去了你可能失去的东西时怎么应付,你应当学会在实践美德的时候,如果必要的话,怎样抛弃一切的东西……”(34)
    利他主义在卢梭关于美好生活的设想中并不是独立的部分:利他主义源于自给自足的原则,与个人的幸福息息相关。卢梭认为有关美德的培养可以提升美好生活:“(一个人)愈是关心别人的幸福,他的心就愈是开朗和聪明,而他也就愈少搞错什么是善和什么是恶。”(35)显而易见,利他主义源于自尊心积极的发展。根据卢梭的说法,一个人专注于他人的幸福,忽视自己的幸福,牺牲利己主义的欲望和需要去行事,这并不是个人的损失;相反,他却受益于个人动机的减少。过于看重个人动机会导致自尊心扭曲、自我异化和幸福感缺失。这个观点可以被认可吗?欲望和需要的减少真的不会对个人幸福构成威胁吗?
    三、卢梭“美好生活”诉求的虚妄
    卢梭设想的美好生活为祛除嫉妒且有意识地治愈自我异化提供了前景。但是,这种设想可预见的缺点可能要超过其优点。例如,自我实现的机会不断减少可能会导致更深层次的无意识自我异化。
    自我实现赋予了生命以内涵,有助于个人自尊心的发展。但是,并不是所有的活动都是自我实现的媒介。当他参与到能够使他发挥其潜力的活动中去,他才能够实现自我价值。任何需要很少努力或无须付出努力,没有产生道德价值、审美价值和实际价值的活动,都不能起到自我实现的媒介作用。乔恩·埃尔斯特简要地概述了对自我实现起潜在媒介作用的活动的本质。他强调了这样的活动必不可少的三条正式标准:首先,应该有“一个外部目标,根据独立给出的标准差不多可以很好地操作。如果一项活动是实现自我的真正媒介,那么,它的目标必须难易适中——既不能是使人厌倦的简单目标,也不能是使人受挫的高难目标”。第二,“活动必须提供一个可以接受的挑战”。第三,如果一个人不充分发挥个人的潜力,也就无法实现自我。这一特征非常重要,因为自我实现与一个人自尊的需要是紧密联系的,而后者又与别人对他的尊重是紧密联系的。(36)
    有趣的是,虽然不足为奇,但是关于一项活动能否作为实现自我的潜在媒介的标准却与卢梭关于美好生活的设想大相径庭。这个原因是显而易见的。显然,体现这些标准的活动极有可能破坏人心灵的和谐,导致自我异化。追求自我实现是有目的的——也就是试图实现明确的目标。尽管我们为了自身的利益重视发展个人能力、提升个人才智,但是,大多数人在不同的生活阶段会制定不同的个人目标,通过这些目标来实现自我。然而,追求自我实现可能会受挫。一个人很少能够预先确定他的潜力限度,这样,他可能会高估自己的个人能力。因此,由于不能实现目标,他可能会经受深层次的挫折感、失败感、甚至是自我异化感。(37)
    确实,如果采纳卢梭关于美好生活的斯多葛式的设想,就可以避免或者至少减缓这些包括所有(有意识)异化在内的不幸的思想状态。但需要再次强调的是,要做到这一点必须要付出很大的代价。因为这些欲望也是人的组成部分,是他理想中自我形象的组成部分。卢梭关于美好生活的设想告诫我们要减少欲望的形成,克制自尊心的出现,而这必然会阻碍任何有意义的自我实现的追求。限制想象力,通过劳动使人变得自足自满的教育过程势必会产生一群缺乏动力、无聊和冷漠的人,他们在更深层次上与自身及其潜力相异化。这种异化可能不会表现为人与社会的冲突或者个人欲望与道德律令之间的冲突,却会表现为人与自身的冲突。这种冲突不会以内部冲突的形式出现,却会以停滞不前、千篇一律的生活方式或者以莫名的不满的形式存在。
    总而言之,将卢梭关于美好生活的设想作为克服一切异化形式的手段,其妥当与否仍存疑问。这个设想可能确实会使人顺应命运的变化无常,使人可以应对他人的反复无常。卢梭认为,如果一个人的幸福取决于他的外部环境,那么他就只能接受变化无常的命运的摆布,在这点上他是对的。但是,他对于常见困境的解决方法却是有问题的。正如我们所看到的,这种困境是有意识异化的种种突出表现。虽然卢梭关于美好生活的设想可能会解决有意识异化带来的困境,却可能易于使人招致无意识异化,这是我们最不愿意看到的两种异化形式。这个问题也正是卢梭教育哲学主要的结构性缺陷之一。虽然个人喜好和性格不同,我们还是非常重视生活中出现的挑战,寻找才能,重视他们的追求。有时,这种生活方式可能会付出很高的代价:挫折、自尊心受挫、自信心丧失等,这都是有意识异化的体现。但是,我们发现,为了有趣而又引人入胜的生活,为了有机会提升能力、体会自我实现带来的满足感,这一冒险却是值得的。很少有人会选择卢梭关于美好生活设想所许诺的不现实的天堂生活。
    注释:
    ①J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 92.(译文引自卢梭:《爱弥儿》李平沤译,北京:商务印书馆,1978年。——译者注)
    ②R. Sygad, "Rousseau-Liberty, Utopia, Serfdom," Iyyun, Vol. 32, No. 1-2, 1983, pp. 41-55(in Hebrew).
    ③R. S. Peters, Essays on Educators, George Allen & Unwin, 1981, p. 17.
    ④S. M. Okin, Women in Western Political Thought, Princeton University Press, 1979, pp. 99-194.
    ⑤N. Rotenstreich, "On the Metamorphosis of the Concept 'Alienation'," The Israeli Academy for Sciences, Vol. 1, No. 6, 1964(in Hebrew).
    ⑥J. Elster, An Introduction to Karl Marx, Cambridge University Press, 1986, p. 43.
    ⑦无意识异化的原因即预先设定了外部评估的可能性,这个问题已在我的论文中探讨过,Y. Yonah, "The Rational Status of Amoral Choices," Iyyun, A Jerusalem Philosophical Quarterly, Vol. 39, 1990。在这里,我分析了无条件剥夺的可能性,研究表明,尽管一个人可能满足于他所追求的生活方式,但是这种生活方式却是有瑕疵的。
    ⑧J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 80.
    ⑨J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 91.
    ⑩J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 81.
    (11)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 81.在这里,与马克思有一个有趣的对比,就是那句经常被摘引的名言——让我们扩展这个世界,即让我们扩展这个世界至这个世界能够服从我们的欲望,因此,他的学说更富有革命性。黑格尔的那句名言,“凡是现实的都是合理的和凡是合理的都是现实的”,被左派黑格尔主义者包括马克思在内赋予了类似的解释。换句话说,凌驾于现实之上的想象力在这里被认为是有瑕疵的现实或有瑕疵的想象力。因此,黑格尔关于中世纪苦恼意识的概念被解释为还没有实现的理性的“现实”,所以这种精神仍然与自身相异化。
    (12)C. Taylor, "Responsibility for the Serf," in G. Watson, ed., Free Will, Oxford University Press, 1982, p. 116.
    (13)当卢梭指出“我们是不能用金钱买得一个朋友或情人的。只要舍得花钱,当然是容易得到女人的,但用这个办法便不能得到一个忠实的女人”时,他很可能已经有了这个想法。J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 81.
    (14)自爱不仅与自我评价相关,而且与一个人评价他人的方式相关。一个人应该尊重他人,不论他们的品性和地位如何,因为这些都是社会习俗的产物。正如我们很快将看到的,怜悯心在促成这一做法中起到非常重要的作用。参见N. J. H. Dent, Rousseau, Basil Blackwell, 1988, pp. 93-95。类似的想法在B.Williams的著作里也找得到。B. Williams, "The Idea of Equality," in B. Williams ed., Problems of the Self, Cambridge University Press, 1973, p. 236.
    (15)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 243.卢梭认为,在人类合作行为演进的最初阶段,自私心是显而易见的。J. J. Rousseau, "The First and Second Discourses," R. D. Masters ed., St. Martin Press, 1964, p. 149.
    (16)在《论人与人之间不平等的起源和基础》中,卢梭雄辩地阐明了这一观点。
    (17)行为主体知道自己的真正价值,除非他自欺欺人到对自己的虚伪假象信以为真。但是,毫无疑问,这会带来很高的心理成本,并以其他形式的异化表现出来。这将需要不断地否定现实,且至少会引起一种无意识异化的形式。
    (18)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, pp. 83-84.
    (19)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 101.
    (20)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, pp. 67-65.
    (21)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 88.
    (22)G. E. M. Anscombe, "Modern Moral Philosophy," in Philosophy Vol. 33, repr. in Collected Philosophical Papers, U. of Minnesota Press, Vol. 3, 1958, pp. 26-41; Foot, Virtue and Vices, Oxford University Press, 1978; M. Stocker, "The Schizophrenia of Modern Ethical Theories," Journal of Philosophy, Vol. 73, No. 14, 1976, pp. 453-66; L. Blum, Friendship, Sltruism and Morality, RKP, 1980.
    (23)应该指出,在追求如“免于食品、住所、安全和防卫危害”的基本欲求和人类需要等方面,康德考虑到了理性发挥的重要作用。然而,在这里,康德认为理性(相当于他在其他地方谈及的“假言命令”)的应用仅仅是人类迈向完满道德理性历史发展的一步。在“一个普遍法制的公民社会”出现后,理性就实现了。I. Kant, "Idea for a Universal History from a Cosmopolitan Point of View," in L. W. Beck ed., On History, Bobbs-Merrill, 1963, pp. 14-16.
    (24)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, pp. 219-220.
    (25)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 252.
    (26)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 224.
    (27)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 221.
    (28)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 223.
    (29)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 221.
    (30)A. Ben-Se'en, "Envy and Jealousy," Canadian Journal of Philosophy, Vol. 20, No. 4, 1990, pp. 487-516.
    (31)当然,合并具体嫉妒和一般嫉妒是可能的。一个被打败的人可能会觉得被另一个人打败是由于他的竞争对手享有更高的社会地位带来的优势。因此,他不仅嫉妒他的竞争对手个人,也嫉妒他的竞争对手更为幸运的社会地位。参见罗尔斯关于具体嫉妒和一般嫉妒之间的区别的讨论。J. Rawls, A Theory of Justice, Harvard University Press, 1971, p. 531.
    (32)卢梭未能区分一般嫉妒和具体嫉妒之间的差异,不能由此便认为卢梭赞同社会不公(他的《论人类不平等的起源和基础》一文即可佐证这一点)。然而,卢梭未能做出这种区分使他的教育方法受到公开的谴责,即教育使孩子在面对社会不公时选择了顺从。参见A. Roznove, Ideological and Eutopian Elements in Education, Ramot, Tel Aviv University Publishing House(in Hebrew), 1986, p. 209。
    (33)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 214.
    (34)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 446.
    (35)J. J. Rousseau, Emile: or on Education, trans. By A. Bloom, New York: Basic Books, 1979, p. 252.
    (36)J. Elster, An Introduction to Karl Marx, Cambridge University Press, 1986, p. 26.
    (37)道德圣人终其一生去促进他人的福祉,而不必经历自我异化,这一情况是个例外。然而,正如S. Wolfs辩称的那样,道德圣人是一个难以得到普遍坚持的理想。S. Wolfs, "Moral Saints," Journal of Philosophy, Vol. 79, No. 8, 1982, pp. 419-439.NU30
 

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