郁振华:论道德—形上学的能力之知——基于赖尔与王阳明的探讨

来源:未知 作者:未知 时间:2015-04-24
  

       全球化时代为各大文明的互动提供了前所未有的机会,这是建构当代哲学的基本历史语境。属意于当代哲学的建构,以此来检视自身的思想传统,我们就不会满足于对中国传统哲学的“博物馆式的拥有”,而当致力于“工作坊式的拥有”。套用海德格尔的话来说,就是不满足于让传统哲学对我们仅仅处于“在手状态”,而是要让它处于“上手状态”,成为我们解决当下问题的思想材料和灵感来源。

 

       自赖尔(Gilbert Ryle)对能力之知(knowing how)作出开创性的研究以来,围绕着这个概念,在当代西方哲学中展开了理智主义和反理智主义之争。随着研究的深入,这一争论的意义日益彰显。人们越来越清楚地认识到,能力之知概念与认识论、伦理学、行动哲学、语言哲学、心灵哲学、认知科学的核心问题都有交集。①中国传统知行哲学与这一争论有高度的相关性。先秦以来,中国哲学在知行问题上有丰富的积累,特别是宋明以来,知行问题成为哲学的核心论题之一,哲学家们对知行的先后、知行的分合、知行的轻重、知行的难易等问题作了深入的探讨。②王阳明的知行合一论以及与之密切相关的致良知说,构成了中国古代知行哲学的一个重要环节,影响深巨。笔者认为,通过对中国传统智慧的创造性转化,中国学者可以积极介入理智主义和反理智主义之争,发出自己的声音。在本文中,笔者试图在赖尔和王阳明的哲学之间建构一种实质性的对话关系,③通过两者的相互诠释,阐发一个道德—形上学的能力之知概念(moral-metaphysical knowing how),希望以此来推进这场正在展开中的争论。

 

       一、理智主义和反理智主义之争

 

       20世纪40年代,赖尔提出了命题性知识(knowing that)和能力之知(knowing how)的经典区分。④自此以来,围绕两者的关系,已产生了大量文献。2001年,斯坦利(Jason Stanley)和威廉姆森(Timothy Williamson)发表了“Knowing How”一文,⑤引发了广泛的争议,使得命题性知识和能力之知的关系问题再次成为英美哲学界的热门话题。

 

       按凡特尔(Jeremy Fantl)的概括,在命题性知识和能力之知的关系问题上,大致存在三种立场:(1)主张能力之知可还原为命题性知识;(2)主张命题性知识可还原为能力之知;(3)主张命题性知识和能力之知是独立的知识类型,不能相互还原。第一种立场可称为理智主义,后两种立场可称为反理智主义,其中第二种立场可称作强的反理智主义,第三种立场可称作弱的反理智主义。⑥

 

       不难看出,在这个思想光谱中,理智主义和强的反理智主义构成了两个极端。半个多世纪以前,赖尔所质疑的“理智主义的传奇”,就主张能力之知可归结为命题性知识,主张行为的智力特征需用在先的对相关命题的思考来加以阐明。斯坦利和威廉姆森是新一代的理智主义者,他们诉诸现代语言学的理论成果,致力于证明knowing how是knowing that的一个种类。哈特兰德-斯旺(Hartland-Swann)和赫特林顿(Hetherington)是强的反理智主义的代表,前者较早提出相应主张,⑦后者近年来对其作了比较系统的发挥,提出了实践主义的主张。他指出:“我的实践主义假说认为,命题性知识p就是能力(ability)或能力之知(knowledge-how),比如,知道如何精确地对p作出反应、或回应p、或表征p、或对p进行推理(简言之,它是一种能力,即知道如何精确地显示p)。”⑧举例来说,你知道你在某个房间里,就等于你知道如何精确地相信你在该房间里,以及/或等于你知道如何精确地处理相关材料(比如视觉材料),以及/或等于你知道如何精确地表征该情景,以及/或等于你知道如何精确地描述该情景,以及/或等于你知道如何精确地使用相关概念,以及/或等于你知道如何精确地提出或回答有关该情景的解释性问题,以及/或等于你知道如何对该情景精确地推理(如将你在该房间里的信念和其他信念关联起来),如此等等。他把上述这些显示p的能力之知,称作命题性知识p的认知流散群(epistemic diaspora)。命题性知识p就体现为其中任何一种或所有的能力之知。⑨

 

       赖尔的立场比较复杂。首先,他认为,命题性知识和能力之知之间有种类差异,且强调两者之间的非类似性。就此而言,他的立场接近于弱的反理智主义。

 

       在英文中,“knowing that”是“knowing that p”的简写,这里的“p”是指命题。因此,就内涵上说,knowing that即命题性知识。从外延上说,p的类型是没有限制的。在赖尔的文本中,起码提到了如下三种命题:(1)描述事实的陈述性命题;(2)刻画归纳概括的假言性命题;(3)表达规则、规范的范导性或命令性命题。前两类命题能用真假来评价,后者则逸出了此评价范围。可见,赖尔对“knowing that”的讨论蕴涵了一个广义的命题概念。当然,赖尔并没有穷尽所有的命题形式,因此我们完全可以在此方向上进一步考察具有不同认识论地位的各类命题。

 

       “Knowing how”是“knowing how to do something”的简写。从内涵上说,要准确把握赖尔所说的:knowing how,以下三个环节必不可少:活动/行动、智力和能力。与knowing that表现为各种类型的命题不同,knowing how主要是通过活动/行动来表达的。这种活动/行动具有特定的方式和风格,能用智力谓词来加以刻画,因此,knowing how和智力概念是可相互定义的。赖尔进而指出,knowing how即能力,且此能力为倾向(disposition)。总体来说,赖尔意义上的knowing how是一种用活动/行动来表达的、体现了智力的能力之知。从外延上说,能力之知具有多种形态。但是,在一般的理解中,人们往往会窄化其外延。比较突出的有两种情况:(1)将其等同于骑车、游泳之类身体性的能力之知,而忽视心智和语言方面的能力之知;(2)将其等同于技能,而忽视与观察相关的能力之知。

 

       除了命题性知识和能力之知在内涵和外延方面的上述基本差异,赖尔还强调两者之间的其他一些非类似性。比如,相信或者拥有意见适用于命题性知识,但不适用于能力之知;对于某人接受一个命题,我们会追问其理由和根据,但是,对于某人玩牌的技能或投资的审慎,我们不会提出同样的问题;⑩我们不会说,某人部分地知道某一事实(如Sussex是英国的一个县),但会说,某人部分地会(知道如何)做某事;前一类知识之获得,可即刻完成,而后一类知识之获得,则往往是一个渐进的过程。(11)

 

       其次,赖尔还进而主张能力之知优先于命题性知识。就此而言,他的思想中包含了实践主义(强的反理智主义)的倾向。他明确地说:“能力之知概念在逻辑上优先于命题性知识概念。”(12)

 

       就命题性知识和能力之知的关系,当代西方哲学展开了激烈的争论,出现了理智主义和实践主义这两种极端的主张,赖尔的立场比较居中,但偏向于后者。了解赖尔在此思想光谱中的位置,特别是准确把握赖尔能力之知概念的内涵和外延,对于我们理解阳明知论具有重要意义,是我们阐明道德—形上学的能力之知概念的前提。

 

       二、关于道德规范的实施性知识

 

       对王阳明来说,学做圣贤是人生第一等事,阳明知论即围绕此目标而展开。王阳明接受了先儒关于德性之知和闻见之知的区分,主张“德性之良知,非由于闻见”(13)。在他看来,德性之良知是学问之头脑,是圣人教人第一义。而对礼乐名物、古今事变等等的了解,(14)则属于闻见之知的范畴。若是专注于见闻之末,失却头脑,便是落在第二义了。显然,阳明知论的重点是德性之知而非闻见之知。王阳明说:“知行本体,即是良知良能。”(15)其知行合一论和致良知说首先展开于道德领域之中。

 

       赖尔的能力之知概念涉及活动/行动、智力和能力三方面。我们首先聚焦于其第一方面,来澄清阳明知论中的道德的能力之知概念。在此脉络中,值得指出的是,赖尔在作出命题性知识和能力之知的著名区分前,在讨论良心和道德信念时,区分了学术性知识和实施性知识。这一区分与我们的讨论高度相关。

 

       (一)学术性知识和实施性知识

 

       在《良心和道德信念》一文中,赖尔提出了这样的问题:在什么意义上,我们会说一个人真正地知道或相信一条道德原则,比如,诚实是可欲的?让我们先考虑如下两种情况:(1)他惯常地、贴切地、毫不犹豫地说出这条原则;(2)他惯常地、贴切地、毫不犹豫地说出的其他事情,都预设了这条原则。赖尔认为,如果仅仅是这两种情况,“我们会倾向于说,他还没有真正地确信;这条原则是其理智装备的一部分,但还不是他的真正本性。他的接受是学术性的,还未实施在其意志、情感和行为之上。”(16)而在如下两种情形下,我们会说,他真正地知道或确信了一条道德原则:(1)他能在相关的情形下惯常地、欣然地按照该原则行事;(2)当不能按此行事时,他会感到内疚,会下决心改正,如此等等。所以,赖尔说:“看来在一种意义上,真正地接受一条原则,就是倾向于根据该原则行动。‘知道’一条行为规则就是在行为中受其调节。”(17)如果说在前两种情形下,道德主体拥有的是关于道德原则的学术性知识,那么,在后两种情况下,他所拥有的是关于道德原则的实施性知识。对于人类道德生活中的这两种知识,赖尔显然更强调后者的重要性。在他看来,仅仅停留在学术性知识上,还不算真正地知道、相信一条道德原则,只有实施性知识,即按此原则行事,才算是真正地知道、相信。

 

       学术性知识和实施性知识的区分不限于道德领域,赖尔还讨论了这一区分在日常生活、社会活动、数学等领域中的表现。所以,在赖尔那里,学术性知识和实施性知识是一对普遍的认识论范畴。这一区分,构成了命题性知识和能力之知经典区分的前身。

 

       (二)知行脱节和知行合一

 

       王阳明在讨论知行问题时,表达了和赖尔十分相似的见解。如上文所言,中国古代围绕知行问题展开了丰富的哲学讨论,本文则聚焦于知行的分合问题。在人类道德生活中,知行合一和知行脱节是两种常见的现象。王阳明之前,程颐和朱熹就曾按照知行的分合,区分了深知和浅知、真知和常知或略知。(18)阳明的知行合一说可视为程朱这一思想的发展和深化。王阳明和徐爱的如下对话就聚焦于知行之分合:

 

       爱因未会先生“知行合一”之训,与宗贤、惟贤往复辩论,未能决,以问于先生。先生曰:“试举看。”爱曰:“如今人尽有知得父当孝、兄当弟者,却不能孝、不能弟,便是知行分明是两件。”先生曰:“此已被私欲隔断,不是知行的本体了。未有知而不行者,知而不行,只是未知。圣贤教人知行,正是要复那本体,不是着你只恁地便罢……就如称某人知孝、某人知弟,必是其人已曾行孝行弟,方可称他知孝知弟。不成只是晓得说些孝弟的话,便可称为知孝知弟?”(19)这里触及了知的两种涵义。一种意义上的知,是由行来界定的:有知必有行,“未有知而不行者”;不行不成其为知,“知而不行,只是未知”。所以,必是已经行孝行悌,方可称作知孝知悌。与此相对,另一种意义上的知,只是会说些孝悌的话,尽管懂得父当孝、兄当悌的道理,却不能见诸行动。就知识的表达来说,前一种意义上的知,须用孝悌的行动来表达,而后一种意义上的知,则可用“父当孝”、“兄当悌”之类的道德规范来表达。如上所述,赖尔认为,实施性知识或能力之知是以“做”的活动/行动来表达的,而学术性知识或命题性知识则是用各类命题来表达的。因此,前一种意义上的知,相应于赖尔的实施性知识或能力之知,可称之为道德的能力之知(moral knowing how);后一种意义上的知,相应于赖尔的学术性知识或命题性知识,可称之为道德的命题性知识(moral knowing that)。“父当孝”、“兄当悌”之类的道德规范,属于赖尔所说的范导性命题。在知的两种涵义中,王阳明把前者称作“真知”:“真知即所以为行,不行不可谓之知。”(20)赖尔也认为,只有实施性知识才算真正地知道、相信一条道德原则。就此而言,两人的思想都有一种实践主义的倾向。

 

       可见,人类的道德生活牵涉到两种类型的知识:一是关于道德原则、规范、规则的学术性知识或道德的命题性知识,一是发为道德行动的实施性知识,或道德的能力之知。根据这样一种知识划分,我们可以对知行脱节和知行合一这两种现象作出如下刻画。在一种情况下,因为私欲阻隔,道德主体未能将关于道德规范等的学术性知识转化为实施性知识,或未能将道德的命题性知识落实为道德的能力之知。所谓知行脱节,意即指此。在另一种情况下,道德主体通过致良知的功夫,克服了私欲阻隔,成功地将关于道德规范的学术性知识转化为实施性知识,或将道德的命题性知识落实为道德的能力之知。知行合一刻画的就是这种情况。

 

       王阳明把“知行合一”视为“知行本体”。按照陈来的解释,“本体”在此指“本来意义”。(21)王阳明揭出“知行本体”的概念,旨在强调:在道德领域中,知行合一是知行的本来意义,知行脱节则偏离于此。可见,“知行本体”概念,与“真知即所以为行”命题一样,都指向如下义理,即,知行合一是道德生活的界定性特征。也就是说,要充分理解人类道德生活,不能停留在关于道德规范的学术性知识上,而必须将其转化为实施性知识;或不能停留在道德的命题性知识上,而必须把它落实为道德的能力之知。

 

       知行本体(知行合一)是一个动态过程。王阳明把这个动态过程刻画为:“知是行的主意,行是知的功夫。知是行之始,行是知之成。”(22)知行本体的基本特征是,道德主体在致良知的功夫下,实现了两种知识之间的转化。在此,王阳明用主意和功夫、开始和完成来说知行,刻画的正是这个转化过程。自觉是道德行动的一个基本特征,道德行动以对道德规范的理性认识为前提。(23)关于道德规范的学术性知识或道德的命题性知识,为道德行动指明了方向,所以说,“知是行的主意”。道德主体要将关于道德规范的学术性知识转化为实施性知识,或将道德的命题性知识落实为道德的能力之知,必须诉诸实际行动,所以说,“行是知的功夫”。在知行本体中,道德主体成功地将关于道德规范的学术性知识转化为实施性知识,或将道德的命题性知识落实为道德的能力之知,在此转化过程中,前者是开始,后者是完成,所以说,“知是行之始,行是知之成。”

 

       了解了知行本体中实现的这个转化过程,就可以避免道德生活的两种错误倾向。一种倾向表现为缺乏思维省察的功夫,没有对道德规范的理性自觉,不具备关于道德规范的学术性知识或道德的命题性知识。如此,行动就会陷入盲目性,只是懵懵懂懂地冥行妄作。另一种倾向则表现为只是悬空思索、讲习讨论,而不能着实躬行。如此,道德主体至多拥有关于道德规范的学术性知识或道德的命题性知识,只会说些“父当孝”、“兄当悌”之类的道德律令,却不能使之转进为切实行孝行悌的实施性知识或道德的能力之知。王阳明讲知行本体,倡导知行合一,就是为了克服这两种偏向,特别是后一种偏向。(24)

 

       至此,我们勾勒出了阳明知论的基本框架:通过致良知的功夫,道德主体克服了知行脱节,实现了知行合一,用赖尔的术语来说,就是把关于道德规范的学术性知识转化为实施性知识,或将道德的命题性知识落实为道德的能力之知。显然,关于道德规范的实施性知识或道德的能力之知是这一框架的核心和指归。

 

       (三)道德的能力之知和亲知

 

       王阳明除了将知行合一意义上的知和知行脱节意义上的知相对照,还将其与“见好色”、“闻恶臭”意义上的知相类比,以进一步阐明其特征。王阳明说:

 

       故《大学》指个真知行与人看,说“如好好色,如恶恶臭”。见好色属知,好好色属行……闻恶臭属知,恶恶臭属行……如鼻塞人虽见恶臭在前,鼻中不曾闻得,便亦不甚恶,亦只是不曾知臭……又如知痛,必已自痛了方知痛;知寒,必已自寒了;知饥,必已自饥了。(25)王阳明对出自《大学》的“好好色、恶恶臭”这个经典例子的分析,意蕴丰厚。在此,我们聚焦于其中最为浅显的一层义理,即由见好色、闻恶臭而获得的知好色、知恶臭。显然,这种由感性知觉(视觉和嗅觉)得来的知识,属于亲知的范畴。人类的感性知觉既包括视觉和嗅觉这样的外部感觉,也包括各种内部感觉。由内部感觉而来的知痛、知寒、知饥等,与由外部感觉而来的知好色、知恶臭一样,都是亲知。(26)在另一个语境中,王阳明表达了类似的想法:“食味之美恶必待入口而后知,岂有不待入口而已先知食味之美恶者邪?……路歧之险夷,必待身亲履历而后知,岂有不待身亲履历而已先知路歧之险夷者邪?”(27)只有食物入口,方知其味之美恶;只有身亲履历,才知路途之险夷。

 

       在中国哲学史上,后期墨家较早地意识到了亲知这种知识类型。(28)在20世纪西方哲学中,罗素对亲知作了开创性研究,并界定如下:“不需要任何推论或者任何关于真理的知识的中介,我们对任何我们直接觉察的东西具有亲知。”(29)亲知和能力之知是不同类型的知识,前者指向对象,后者指向活动/行动。但是,当王阳明将知行合一意义上的知与由内外感觉得来的亲知相类比时,他要强调的是它们的共同点。亲知作为一种关于对象的直接知识,来自认知主体的亲身感知。知行合一意义上的知,要求道德主体身亲践履、着实躬行,把道德规范落实为实际行动。如果说命题性知识能够对象化,相对独立于认知主体,那么,亲知和能力之知则难以对象化,与认知主体须臾不可分离。简言之,这两种与认知主体的亲身感知、亲力亲为相一体的知识类型,超越了口耳讲说的范畴,与命题性知识相对待。

 

       (四)典范意义上的行与扩展意义上的行

 

       至此,我们谈论的是知行关系中的“知”,而尚未论及其中的“行”。王阳明拥有一个广义的行的概念,它不仅包括了典范意义上的行,而且把通常我们不视为行的活动也包括在内。

 

       典范意义上的行,是指身心一体的躬行实践。在此,有必要提及王阳明的一个重要区分:“世之讲学者有二:有讲之以身心者,有讲之以口耳者。讲之以口耳,揣摩测度,求之影响者也;讲之以身心,行著习察,实有诸己者也。”(30)上文所述的两种知行关系,与此处的两种讲学方式相应。知行脱节意义上的知,属于口耳之学;而知行合一意义上的知,则属于身心之学。身心之学,讲求行著习察,实有诸己,是一种身心一体的躬行实践。对于典范意义上的行来说,身、心两个方面都是不可或缺的,心灵主宰下的身体活动,构成了行的基本涵义。上文述及的“行孝行悌”便是典范意义上的行。

 

       但是,王阳明对行的理解似乎并不限于此,在某些情况下,他会把一些仅仅是心灵活动的内容视为行。比如,在前面关于“好好色、恶恶臭”的引文中,王阳明指出:“见好色属知,好好色属行。……闻恶臭属知,恶恶臭属行”。喜好、厌恶的情感只是心灵活动,与身心一体的躬行实践还有相当距离。又如,王阳明曾说:“今人学问,只因知行分作两件,故有一念发动,虽是不善,然却未曾行,便不去禁止。我今说个知行合一,正要人晓得一念发动处,便即是行了。”(31)在通常的意识中,不善之念和不善之行之间的差别是明显的,但王阳明却说,“一念发动处便是行”。不仅不善之念的发动是行,善念的发动亦是行:“门人有疑知行合一之说者。直曰:‘知行自是合一。如今人能行孝,方谓之知孝。能行弟,方谓之知弟。不是只晓得孝字弟字,遽谓之知。’先生曰:‘尔说固是。但要晓得一念发动处,便是知,亦便是行。’”(32)此外,自《中庸》以来,传统儒家认为学问思辨属于知,与行相对待。王阳明则认为,学问思辨也属于行:“凡谓之行者,只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫,则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事,问是问做这件事,思辨是思辨这件事,则行亦便是学问思辨矣。”(33)不难看出,在“好好色属行”和“恶恶臭属行”、“一念发动处便是行”、“学问思辨便是行”等论断中,蕴涵了一个扩展意义上的行的概念。以典范意义上的行的概念为标准,我们都会同意王船山对王阳明的批判,即他未免是以“不行为行”了。(34)

 

       但是,值得一问的是,何以王阳明要对行的概念做如此这般的扩展?

 

       王阳明所说的扩展意义上的行,和典范意义上的行之间有某种特殊的关联。首先,尽管“好好色”和“恶恶臭”与身心一体的践履实践还有相当距离,但喜好和厌恶的情感,确实是一种动力,能导向典范意义上的行。情感之为典范意义上的行的动力,其功能意欲相类。王阳明说:“欲食之心即是意,即是行之始矣……欲行之心即是意,即是行之始矣。”(35)意欲是行动的动力因。

 

       其次,“一念发动处即是行”的论断,可分善念和不善之念两种情况来分析。善念之发动,是良知的体现。王阳明说:“良知只是个是非之心,是非只是个好恶。”(36)李明辉指出,对于良知而言,是非之心即好恶之心;良知之“知是知非”和“好善恶恶”完全是一回事。(37)由于内含好善恶恶的道德情感,所以善念具有实现自身的动力,自然会导向善行。良知和私欲相对待,不善之念之发动,属于私欲的范畴。不善之念作为私欲(偏私的情欲),也很容易导向不善之行。可见,在道德领域中,虽然善念不等于善行,不善之念也不等于不善之行,但是,当阳明断言“一念发动处即是行”时,他显然有见于前者与后者之间的密切联系。

 

       最后,如何理解“学问思辨便是行”呢?笔者认为,要理解王阳明的这一论断,需要注意如下两点。第一,王阳明克服了《中庸》以来把学问思辨和笃行相对峙的义理格局,在知行合一的识度下,主张学行一体:“夫学问思辨行,皆所以为学,未有学而不行者也。如言学孝,则必服劳奉养,躬行孝道,然后谓之学。岂徒悬空口耳讲说,而遂可以谓之学孝乎?学射则必张弓挟矢,引满中的;学书则必伸纸执笔,操觚染翰。尽天下之学,无有不行而可以言学者,则学之始固已即是行矣。”(38)此处“学孝”、“学射”、“学书”的例子表明,王阳明不满于仅仅在“口耳讲说”(包含命题性知识的言语活动)的意义上理解“学”,而是将其理解为典范意义上的行,即身心一体的躬亲践履。所以王阳明说,学即是行。第二,在学行合一的框架内,王阳明进而断言问、思、辨也是行。他说:“盖学之不能以无疑,则有问,问即学也,即行也。又不能无疑,则有思,思即学也,即行也。又不能无疑,则有辨,辨即学也,即行也。”(39)王阳明把问、思、辨作为学行一体的内在环节,因而得出了它们也是行的结论。这里有两层义理值得关注。首先,王阳明在此有一个混淆,即把问、思、辨之为行和学行一体意义上的行混为一谈了。学行一体意义上的行是指身心一体的躬行践履(action),而问、思、辨之为行,主要关涉言语活动(speech act)和心智活动(mental act),在严格区分知行合一和知行脱节的义理脉络中,前者与后两者之间有很大区别。其次,人的言语活动、心智活动可分析为两个方面:活动本身和活动所包含的命题内容。如果我们聚焦于前者,那么可以看到,言语活动、心智活动和身心一体的躬行践履,都有强调“做”的一面,所以它们之间有连续性。笔者认为,这正是王阳明想强调的。上引他的话说,所谓行就是“著实去做”,所以只要著实去做学问思辨的功夫,学问思辨便都是行。王阳明的这种看法,和赖尔亦有相通之处。上文说道,赖尔的能力之知是用做的活动/行动来表达的。“做的活动/行动”是一个连续体,包括了从心智活动到言语活动再到身体活动的整个系列,所以赖尔的能力之知外延广泛,不仅包括发为身体活动的能力之知(bodily knowing how),还包括语言方面的能力之知(lingtlistic knowing how)和心智方面的能力之知(mental knowing how)。简言之,我们既要看到身体活动、言语活动和心智活动之间的连续性,也要看到前者与后两者之间的重要差异。总起来说,学问思辨的活动,既包含命题性知识也包含能力之知,但王阳明的着重点显然是后者。当他主张“学问思辨便是行”时,所强调的是身体活动与言语活动和心智活动的连续性,但未免忽视了它们之间的差异。“学行一体”中的“行”是在典范意义上说的,而“问思辨之为行”中的“行”是在扩展意义上说的,阳明的问题是对此缺乏分疏。

 

       总之,王阳明的“行”的概念涵义广泛,既包括典范意义上的行,即身心一体的躬亲实践,也包括扩展意义上的行,即把一些通常被视为心灵活动范畴的内容也视为行。其中,典范意义上的行是主导性的,那些特定的心灵活动之所以被视为行,是由于它们和典范意义上的行之间存在特殊关联。在道德生活中,典范意义上的行,即身心一体的躬亲实践,才是我们关切的核心。

 

       综上所述,阳明知论事实上触及了多种形态的知。首先,王阳明分疏了德性之知和闻见之知,并聚焦于前者之上;其次,在人类道德生活中,他分疏了“只晓得说些孝悌的话”意义上的知和切实行孝行悌意义上的知,并认为只有后者才是“真知”;再次,他把切实行孝行悌意义上的知与“见好色属知”、“知痛”(亲知)等相类比。显然,在知的多种形态中,切实行孝行悌意义上的知,是阳明知论的核心和指归。从能力之知第一方面的规定性看,道德的能力之知本质上是一种关于道德规范的实施性知识,它必须发为典范意义上的行,即身心一体的躬亲实践。

 

       三、稳定而灵动的实践智慧

 

       如上所述,要充分理解赖尔意义上的knowing how的内涵,除了活动/行动的规定外,还须重视智力和能力这两个环节。笔者认为,智力和能力这两个成分同样也存在于王阳明的知行合一论和致良知说之中。阐明这一点,对于完整理解道德的能力之知概念,实属必需。

 

       王阳明说:“知之真切笃实处,即是行,行之明觉精察处,即是知。知行功夫本不可离。只为后世学者分作两截用功,失却知行本体,故有合一并进之说。”(40)对知行本体而言,“真知即所以为行,不行不足谓之知”,真切笃实之知,就体现在行动中。所以说,“知之真切笃实处,即是行”。另一方面,行作为身心一体的躬行实践,不是冥行妄作,而是在心的明觉精察指引下的自觉行动,而“心之灵明是知”,(41)所以说,“行之明觉精察处,即是知”。这种发为行动的知,是心之灵明的体现,其中蕴涵了一个智力概念。陈荣捷把“行之明觉精察处,即是知”译为“[A]ction in its intelligent and discriminating aspect is knowledge”,(42)把“心之灵明是知”译为“Knowledge is the intelligence of the mind”,(43)正是有见于此。

 

       如上所述,王阳明认为,知行本体,即是良知良能。良知良能的概念源自孟子,孟子说:“人之所不学而能者,其良能也。所不虑而知者,其良知也。孩提之童无不爱其亲者,及其长也,无不知敬其兄也。”(《孟子·尽心上》)在此,值得强调的是,从孟子开始,良知和良能是一体相连、相互涵容的。在王阳明那里,就文本而言,良知谈得较多,良能谈得较少,但按笔者的理解,这只是一种行文上的简省,在义理上,当王阳明谈论良知时,良能的意蕴也隐在其中了。联系上文所述王阳明对真知即所以为行的强调,这一点是不难理解的。因此,断言王阳明的致良知说内含一个能力概念,当是不成问题的。

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